目前大部分学者对大学功能有了基本共识，即大学肩负教学、科研、服务三大职能，顾海良教授等在此基础上进行了延伸即“以人才培养为核心，知识传承、科学研究、社会服务为人才培养提供支撑力”的四维一体功能体系构成了第二次世界大战后的大学功能的新起点。

大学功能与社会经济发展的水平密切相关，因此有必要根据时代的变革对大学功能的发展轨迹进行一个划分。

在第一次工业革命之前，大学的功能是人文知识的传承占主体，尤其是宗教文化知识的传承，此阶段现代意义的理工类学科还未独立，此时以人才培养为主为世俗社会提供政治、文化精英。

在第一次工业革命之后，现代意义上的物理、化学、天文、数学作为一门独立的学科开始存在，并形成体系进入到大学中。在十九世纪中叶阶段，对大学的功能学者们产生了两大分歧。以牛津大学学者纽曼为代表认为，大学应该以传授知识而不是发展知识为主；而以德国洪堡大学为代表形成的洪堡精神则主张大学功能不仅有知识传承，还应加入科学研究的理念。

在19世纪末到20世纪初电气工业革命时代，由于科学研究产生的技术进步惠及工业，特别是电磁学和电学的发展，推动革命了第二次产业即电气革命时代的到来。科学研究的功能引起全世界每个大学的重视，美国大学引入了大量的留德派教师，对美国社会的发展影响巨大，在之前美国大学主要是知识传承加人才培养，美国大学留德教师不仅将洪堡科学精神发扬光大，而且把科学研究结合社会现实，在大企业、大农场中找到经营痛点进行研究。如果说洪堡的科学研究更多从学科体系中找到“有趣的话题”，那么美国的科学研究则更关注从社会的发展中寻找问题，这使得科学研究向应用研究进行转变，也衍生出大学的社会服务功能。例如，美国高校科研成果产业化最早的威斯康星大学的斯汀波克博士发现佝偻病的病因是维生素D（VD）缺乏，并发明了向食品中添加VD的方法。通过专利授权不仅使得学校获益而且消除了美国的佝偻病。

二次世界大战后期，大学功能已经由人才培养拓展到知识传承、科学研究和社会服务，在这四个功能中，又以人才培养为核心，知识传承、科学研究、社会服务为人才培养提供支撑力，同时成就了第二次世界大战后大学功能的新起点。典型代表是美国硅谷发源地斯坦福大学，而美国硅谷的崛起离不开斯坦福大学两个关键人物，一是斯坦福大学校长老李兰.斯坦福，其办学宗旨是创办重实用技术、培养有教养公民的大学，这为硅谷的迅速崛起提供了理念支持；二是弗雷德里克.特曼教授,他是第一个将斯坦福大学与创业联系起来的人，他在教学中强调理论必须与实际相结合，他一再践行其导师的教导即大学不仅是研究学问的象牙塔，而且其应成为开发和应用科技成果的大本营。在此基础上，亨尼斯在2000年担任斯坦福大学校长后更将创业与大学社会服务功能进行结合，并自己亲自进行创业实践，在对Google的孵化中，亨尼斯校长发现Google核心算法是一种数值分析中子算式，是基础科学的一部分，受此启发其在斯坦福大学学科建设中认识到理论计算科学与应用计算科学是同等紧密联系的，深刻感受到应用科学与基础科学合作才能实现技术转化。

尽管大学功能在不断变化，但始至终围绕人才培养这一核心作为大学主要功能。如顾海良教授所言“人才培养既是大学功能的历史起点，也是大学功能的逻辑起点，而知识传承、科学研究、社会服务、文化引领等，都是围绕人才培养产生的辅助功能。所以大学功能是一个以人才培养为核心的综合体系。”

尽管中国教育历来传统提倡传道、授业、解惑，由此传承中国的大学教育者也认为应以教学为主，但如何把科学研究与社会服务的功能融入到专业教学过程中并不十分明确。尤其是如何履行这些责任，教育界存在很大分歧，并在履行这些职责时产生了较多问题。

惯性约束：教学内容成旧，教学方法单一

首先，一些大学教材之所以多年没有变化，正如中国气象局局长秦大河委员所言：多年来，我国大学是一个“独立小王国”，是“象牙塔”，奉行的是“关门办学”路子，与外界几乎“隔绝”，所以其办学宗旨、思路跟不上时代的步伐，部分教材远落后于科学进展。而全面更新教材，让学生学习最前沿、最先进的知识，则需要专业教师有较为丰富的前沿研究学识和专业领域丰富的实践经验，最终让教学的内容不仅具有高度的理论指导性，同时也具备衔接引导学生进行社会实践的应用性。

例如，现在许多高校计算机专业依然在教授的FoxPro课程，是早已经被绝大多数IT企业淘汰的一种落后的编程技术。从行业人士角度，目前高校正在使用的课程体系、教学内容，整体上已经落后于当前流行的IT技术潮流3~5年。

某HR在招聘大学生的过程中发现，许多计算机专业大学生尽管理论功底都比较扎实，但所掌握的许多专业知识都已经是IT企业早就不再使用的过时的陈旧技术。因此，出于节省培训成本支出等方面因素的考虑，许多IT企业不愿意招聘那些刚刚毕业的计算机专业大学生。

其次，在授课内容上，教师讲授单一、呆板、枯燥较少结合当下时代发展的趋势来验证教学知识的有效性。例如一位学习新闻传播的研究生说，新闻评论学研究需要花大量的时间去总结、记忆梁启超作品的特点、风格，而对当代新闻评论发展及其承担的功能却不去研究。一门介绍名记者和他们的新闻作品的课，授课方式是老师介绍、学生记录、考试考笔记，而不是让学生自己去研究这些记者，再相互交流心得和成果，进行思维的碰撞，锻炼科研的能力。

更为严重的是学生变成了被动的接受者和倾听者，缺乏自主与创造性思维，由此造成的后果是“大学读书无用论”荒谬言论四起，同时大学教育的结果不仅社会不满意，家长不满意，政府不满意而且学生也不满意。

自我标准：学术研究不接地气

目前大学的科学研究方面只看研究的引用数据，而不看专书或是相关研究对社会创造的价值。当今大学科学研究标准往往以论文的引用率作为唯一的标准，制造了大量的流水线论文，仅以科研成果来评价教学成果和作为奖励晋升的依据，造成高校教师大量将精力投入到畸形数字化的评价中，最终学术期刊变成了科研工作者发表文章的渠道和工具，期刊本身仅依靠科研工作者版面费维持生存，难以满足不同层次向社会受众需求，更逞论将学术领域前沿知识融合到专业教学中为社会培养所需合格人才，为我国产业升级提供智力支持。

光明日报2013年发表文章指出学术研究有一个“为了谁”的问题，并进一步指出学术

工作者来自人民群众，学术研究本质也是为了人民群众，也要依靠人民群众。如果学术研究不关注人民大众，人民大众又怎么会关注学术研究？树高千尺在根深，学术研究只有立足于人民群众，才能枝繁叶茂，欣欣向荣；如果脱离人民群众，那就成了无根之木，凋零枯索。

毛泽东同志在《在延安文艺座谈会上的讲话》精神给出了大学专业教育创新发展的二大方向，一是大众化、二是民族化。大众化强调学术工作者只有紧贴时代和人民的需要，才能拥有更为广阔的学术视野和现实关怀，才能将学术从苍白的象牙塔带到充满生机和活力的社会之中。学术研究不是一项旧社会中贵族式的个人文化消遣，它是与人民休戚相关的事业，是影响我国实现伟大复兴征程的重要支撑力量。民族化，强调学术研究应该关注民族的形势和特性，应在借鉴西方的经典理论基础上，取其精华弃其糟粕，结合中国实际国情创造性的发展适合中国特色的相关理论，而不是言必称西方。

因此，大学教师履行科研创新的工作最终还是会受历史发展进程的影响，而离开中国国情和社会发展的客观现实进行研究得出结论，必然禁受不住社会的实践检验。

美国教育家杜威很早就提出：专业教育的讲授不应该是教学的主要方式，教师也不应该是课堂的中心，学生应该在“做中学”，在行动中学习。教师的讲授的内容都是一种非常成熟的知识体系，是经过严密的论证的，很难去挑出逻辑和知识点上的硬伤。同时在课程教学的设计上，严重缺乏面向程序的设计的思想，即把所有的资源（特别是时间）全部用于讲授，结果导致学生和老师都没有足够的时间进行感悟和反思，学生难以真正掌握好专业知识。

在此，首先要需要明确的是专业教育应该教什么样的知识。培根说：“知识就是力量。”德鲁克说：“知识是今天唯一有意义的资源。”同时德鲁克1994年发表的《知识社会》一文指出，“一个知识爆炸的时代，没有一个大学生在毕业时敢肯定他学的知识不全部作废。事实上，现在的大学生在毕业那一天，他们在大学学习的知识75%以上已经是陈旧的知识。”

另外，经济学家汪丁丁也指出经历过应试教育的人都会有这样的体验，期末考试前临时抱佛脚“死记硬背”，但考完试后，学的知识就立马忘了。根据脑科学的解释，这是因为我们通过背诵的方式学习到的知识只能在大脑中形成短期记忆，但是当我们的学习与身体融为合一时，我们通常能获得长期记忆。比如，当我们学游泳、骑自行车时，这些技能一旦学会，我们就不会把它遗忘。归根结底，这是因为人类有场景记忆的能力。

哈耶克界定“有场景的知识”时指出只适合用于自己，只适合自己当时所处的场景的知识才是对自己最有力量、最有意义的知识。那么什么是“有场景的知识”或者说如何应对知识的陈旧呢？亚里士多德提出“实践智慧”（Practical Wisedom）理念，即在具体情境之内运用合适的知识求解重要问题的能力。其包括首先要将知识还原到形成的场景中，让学生受众有切身的感受，其次判断何种知识最适合解决何种问题的理性思考方式，最终让学生在瞬息万变的具体情境之内寻找和掌握新知识的能力。

伟大领袖毛泽东在《实践论》中也对此进行了深刻阐释，“即感性和理性二者的性质不同，但又不是互相分离的，它们在实践的基础上统一起来了。我们的实践证明：感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。这些问题的解决，一点也不能离开实践。无论何人要认识什么事物，除了同那个事物接触，即生活于（实践于）那个事物的环境中，否则是不可能真正从理性上掌握。”

通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到

理性认识，又从理性认识而能动地指导社会实践，改造主观世界和客观世界。

因此，无论现在专业教学中采用体验式、翻转式、微课、模拟仿真等任何新型的教学模式都是在还原知识生成的场景基础上学生增加感性认知，通过实践活动，产生感悟，最后真正领会知识，形成以不变应万变的能力，最终适应社会时代发展的需求。

“知识大爆炸”的时代，专业教育也需要进行再创新再创业，彻底变革传统的教育方式和方法，以培养学生发展性思维、成长性思维为核心，引导学生形成适应社会发展需要的适应能力为目标。

专业教育创新是创新创业教育的核心，失去了专业教育的创新，创业教育作为辅助轮最终只能成为一种素质教育。因此从大学专业教育发展角度不仅专业教师人人需要创新创业，从大学发展来看，大学向创新创业型大学转型也是必然趋势，最终在围绕专业教育的创新上再次创立教育岗位事业。

（一）构建高校教师专业实践学习机制

首先大学应从十九大习总书记的报告精神即“围绕人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”的解决进行专业办学；特别对于应用型专业教育，要扎根当地经济，服务当地经济，学校和老师要经常进行田野调查了解当地经济环境，通过构建良性发展机制，让大学专业教师有一定时间在社会进行专业公益实践；让学校了解社会需求，并将社会发展需求引入到高校的教育中来。例如：

（1）实行小学期制，一年4个小学期，适当解放老师时间，老师有时间能够到社会进行公益实践锻炼，融入当地经济社会中，深入到人民群众生产生活的第一线，向人民学习。

（2）将区域的经济与社会发展现实问题，纳入到专业课程的教学中，面对真实的社会问题，师生一起思考结合专业知识提供创造性的解决方案；同时学生也可以通过选这样专业选修课的方式，真正深入思考、历练自己的能力。即使学生毕业后没有留在当地创就业，但练就了发现问题、解决问题的本领，以及对求学地环境的社会状况的了解，以便其能够更好的促进其职业生涯发展。

只有通过可触摸的社会实际需求问题，来探索学校的特色与培养方式，才能够让知识不断更新，更好的把社会领域发展存在的实际问题带入到课堂，利用专业所学知识，发动学生在探索解决实际问题中，了解自己，了解社会和企业，确定自己的职业发展方向。

（二）构建高校教师专业实践成长的激励机制

在高等教育顶层设计的考核指标方面除了科研指标设计外还应包括社会服务指标的设计，即运用老师的知识，学生的知识去服务社会，接受实践的检验，并为区域经济发展提供智力支持；中观高校层面，要把教师参加社会公益实践作为考核和选拔的标准之一；微观专业教师层面，专业老师可以用国家级，省级等各种创新创业竞赛的指导抵消社会实践经历，或是承担横向课题带领学生公益实践锻炼，或是承担纵向课题带领学生进行田野调查，又或是到创新创业学院兼任一年创业指导老师，经过一定考核抵消社会实践经历，同时在顶层设计上并提供相应的物质与精神激励。

（三）构建融入专业教育和实践教育融合的教学机制

首先，构建“观察式学习”的学习机制。通过与毕业后在社会机构任职的校友联系，组织学生进入社会职场观察行业所运作流程、环境，也可以通过远程直播等新媒体等进行观察，拓宽在校学生们了解社会的渠道。

其次，构建“反馈式学习”的学习机制。邀请毕业校友进入课堂与学生座谈，介绍行业最新发展趋势，特别是介绍岗位所需专业知识和相应技能。同时改进低效的陈旧的知识，在教学中引入企业发展所需的新兴技能知识，让专业教育更好的融入社会发展的需求。

最后，高校各院系应根据自己的强势学科建立创新实践平台，结合强势学科的技术创新，设计和安排一些创新创业项目，鼓励各专业甚至跨专业学生组成团队申请参加。对于创新创业项目进入孵化基地进行实战运用的学生，在创新学分置换专业学分上给予制度支持，这样能有效缓解了学生学业完成与实践锻炼的矛盾，在对这些创新创业项目的实践中高校需强调专业性、目的性和可控性，尽可能开发高校所能够给学生提供的实践机会和实践资源。